6. Az elektronikus tanulási környezetek rendszerszemléletű értelmezése

Az elektronikus tanulási környezetek működésének, szerepének és a bennük rejlő lehetőségeknek az értelmezésére a korábbi rendszerszemléletű tanítási-tanulási folyamatmodellek csak korlátozottan alkalmazhatóak.29 Ezek ugyanis lényegében a tradicionális pedagógiai paradigma keretein belül maradnak, amelyet az oktatás, iskola, tanítás, tanterv, tananyag, tankönyv fogalomrendszerben való gondolkodás primátusa határoz meg. A hálózati társadalom tanulási környezetének leírására (amennyire ma ez egyáltalán lehetséges), olyan holisztikus folyamatmodellekre van szükség, amelyek számolnak a - tágabb értelemben vett - tanulási környezet információs és kommunikációs erőforrásainak totális delokalizációjával, és figyelembe veszik a tanulásnak és a tanulásról való gondolkodásnak a többirányú kiterjedésével és kiterjesztésével. A tanulási környezet új modelljei nem téveszthetik szem elől azt a tényt sem, hogy a tanulóknak a világra vonatkozó elsődleges információforrása egyre kevésbé az iskola, ezért a tanár elsődleges funkciója nem az információátadás.30

Bár az elektronikus tanulási környezetek eszköz- és alkalmazás bázisa folyamatosan változik, úgy gondoljuk, hogy két korábban kidolgozott rendszermodellünk, a tanulási környezet mezovilág- illetve kommunikáció középpontú modelljei (Komenczi, 1999, 2003) - kisebb módosításokkal és új relációba helyezéssel - a jelenlegi helyzet megértésében is segítségünkre lehetnek.

 

 

Azok a trendek, amelyeken a mezovilág modell alapul, változatlanul érvényesülnek. A tanulókat érő domináns információs inputok ma még a korábbinál is nagyobb arányban származnak a „hipervilágból" egészéből31 - eleinte a családi „mezovilág" közvetítő-szűrő-kiegészítő hatásrendszerén át. Később ehhez a hatásrendszerhez társul egy korlátozott ideig működő, de abban az életkorban jelentős hatású mezovilág, a kortárscsoport szubkultúrája. A harmadik mezovilágnak, az iskola hatásának eredményességét nagymértékben befolyásolja, hogy a másik kettő vele együtt működik vagy annak ellenében (Knausz, 2003). A mezovilág modell új relációba helyezi az iskolát azzal, hogy több ponton is az attól független változókat tartalmaz, korlátozottnak tételezve ezáltal a tanítási folyamat tervezhetőségét és hatását. Az iskola - két autonóm, evolúciósan determinált és változó rendszer, az elme és a kultúra közé illesztve - ha megfelelő hatást akar elérni, a korábbinál jóval nyitottabbnak kell lennie mindkét irányban. Szerepe a jövőben is jelentős, mivel kitüntetett színtér abban a folyamatban, amelynek során a mindenkori kulturális környezet hatásrendszerének asszimilációjával az emberi szubjektumok felépítik saját belső világukat. Ilyen módon sajátos interfész a kultúra kognitív univerzuma és a fizikai kozmosznak az egyes emberi agyakban megtestesülő részrendszerei között.

Eredeti megfogalmazásában a tanulási környezet kommunikáció középpontú modellje a tanár rendszerszervező szerepét hangsúlyozza, melynek során az iskolai mezovilág kommunikációs kapcsolatrendszerét „beszabályozza" a különböző kommunikációs formákat összehangolja (Komenczi, 2003, 2009).

 

 

Az utóbbi években azonban a Web 2.0 eszköz-és alkalmazásvilágának rohamos térnyerésével és dominanciájával általános gyakorlattá kezd válni az autonóm, személyes hálózatépítés (Benedek, 2007; Forgó, 2008; Bessenyei, 2010; Richardson, 2010). Az alább vázolt normatív kritériumok szerint módosított kommunikáció középpontú modell az ilyen hálózatok tanulási célú transzformációjának körvonalazásához használható. A személyes tanulási hálózat (Personal Learning Network) olyan mobil, virtuális elektronikus kommunikációs és kooperációs rendszer, amelynek a tanuló a szuverén építője és működtetője. A személyes tanulási hálózat egyéni érdeklődés és személyes tanulási preferenciák alapján folyamatosan bővülő, változó, dinamikus kapcsolatrendszer, amely képessé teszi a tanulót a web határtalan és egyre bővülő tanulási potenciáljának hasznosítására (Richardson és Mancabelli, 2011).

A Web 2.0 eszközökön alapuló hálózati közlési- és megosztási alkalmazások rendszeres használata a diákok természetes, mindennapi tevékenysége, ez jelenti társas életük szervezésének legfontosabb kommunikációs eszközét. Számukra a médiaszféra is elsősorban itt manifesztálódik, és nem a televízió képernyőkön. A diákok közösségi platformokon történő kommunikációja azonban nem teljes értékű tanulási hálózat, és nem is alakul át ilyenné automatikusan. Az internetes tanulási erőforrások értő és hatékony használatához speciális kompetenciákra, széleskörű és sokrétű előzetes tudásrendszerekre van szükség. A „digitális bennszülöttek" csak a társas kommunikáció eszköz- és alkalmazásrendszerének területén otthonosak, a hálózati erőforrásoknak személyes tanulásukat hatékonyan támogató rendszerré szervezésében ugyanúgy „bevándorlók", mint a webes jelenlétet most ízlelgető tanár.

A kialakulóban lévő kognitív habitus egyik legerősebb és legvalószínűbb trendje a globális hálózatalapú tudásszerzés normává válása. A hálózati tanításnak és tanulásnak ez az új kultúrája most formálódik Az ebben a környezetben adekvát tanári professzió lényeges eleme azon tudások és képességek elsajátításának az elősegítése, amelyek a webes tanulási erőforrások hatékony, biztonságos, etikus használatához szükségesek. Elsősorban olyan belső orientációs tudásstruktúrák és képességek kialakulását kell elősegíteni, amelyek alkalmassá teszik a tanulókat a hálózatban található információk „letöltésére", a webvilágban történő eligazodáshoz és az eredményes navigációhoz szükségesek. A hálózati információs univerzum annak számára válik szerves tanulási környezetté, aki olyan mezovilágokban fejlődik, amelyek hatásrendszere képessé teszi őt arra, hogy szenvedélyes és magabiztos, a szükséges kognitív, perszonális és társas kompetenciákkal rendelkező tanuló személyiség legyen. A jól működő mobil, virtuális személyes tanulási hálózatok kiépülése így előfeltételezi a valós, lokalizált iskolai mezovilágokat és a két, komplementer rendszer folyamatos, iteratív kapcsolatát.

 


29 Egy ilyen modell ismertetését találjuk például Báthory Zoltán könyvének 22. oldalán (Báthory Zoltán: Tanulók - iskolák - különbségek. OKKER Kiadó, Budapest, 1997.).

30 A tanulók tágabb környezetükből, a mezovilágokból és a képernyők virtuális világából származó információkkal, attitűdökkel és viselkedésmintákkal feltöltve jönnek az iskolába. Ez a hozott információ-univerzum nem csak esetleges és heterogén, hanem gyakran rosszul, torz struktúrákba szervezett. Mivel a kétes minőségű médiaszféra a tanuló permanens, az esetek többségében domináns kulturális környezetét jelenti, az iskolai mezovilágban kitüntetett figyelmet kellene fordítani a médiahatásoktól is torzított, inadekvát belső világmodellek korrekciójára, illetve a médiatartalmak kritikus értékelési képességének kialakítására.

31 A „hipervilág" a globális reprezentációk teljes tartományát jelenti. Magában foglalja mindazt az információt, ami az emberiség története során eddig felhalmozódott és külső jel-tároló eszközökön rögzítésre került.
A hipervilág valós idejű, dinamikus, nagyrészt efemer információs hullámzása a „médiaszféra", amely az emberek többségének a mindennapi, megszokott, mesterségesen generált képi világa, szimbólumkörnyezete.