1. Az oktatási rendszerfejlesztési modellek jellemzői

Az oktatásfejlesztési modellek áttekintésének egy gyakorlatias formája a Gustafson5 által felvázolt taxonómia:

 

A modellek lényege, fókusza

Tantermi orientáltság

Termék-központúság

Rendszer- orientáltság

A fejlesztés tipikus kimenete, végeredménye

Tantermi tanóra

Önoktató csomag

Kurzus, v. tantárgy

A folyamathoz rendelt eszközök és források

Nagyon alacsony

Magas

Magas

Egyéni, vagy csapatban folyó fejlesztés

Egyéni tervezés

Egyénitől a csapatmunkáig

Team munka

Programfejlesztés, vagy anyagok beszerzése

Médiaválasztás, beszerzés

Fejlesztés és/vagy vétel

Fejlesztés

A front-end, vagy szükséglet-elemzés mértéke

Alacsony

Alacsony, vagy közepes

Nagyon magas

Kipróbálásra, revízióra fordított erőfeszítés

Alacsonytól a közepesig

Nagyon magas

Közepestől a magasig

Megosztás, disszemináció szándéka

Egyik sem

Magas

Közepestől a magasig

Az oktatásfejlesztési modellek taxonómiája (Gustafson-1998)

 

A modelleket illetően, gyakran hivatkoznak még az általános rendszerelméletre és a kibernetikára, mondván, hogy „Az oktatás központi problémája nem a tanulás, hanem a tanulás irányítása. Nem számít, hogy melyik új oktatási médiumot vezetik be; a helyzet, amelybe bevezetik, meg fog változni a bevezetés hatására. Ha elfogadjuk, hogy a tanulás irányítása a központi problémája a szervezett, intézményes oktatásnak, akkor lehetővé válik a szélesebb skálán mozgó alternatív eljárások, technikák, módszerek alkalmazása - anélkül, hogy alapvetően, vagy fenyegetően megváltoztatnák az oktatás, a tanítás vagy a tanulás alapvető feladatait." A rendszerben való gondolkodás a vezetési terület egyik fontos aspektusa lett. A tantervfejlesztők, kutatók, oktatásfejlesztési szakemberek körében jól ismert a taxonómia fogalma, amellyel a 3. fejezetben részletesen foglakozunk. A képzési szintek, teljesítmény elvárások és kompetencia profilok létrehozásához, pl. a SCID6, vagyis a rendszerszemléletű tanterv és oktatásfejlesztés számos műveletéhez, a pedagógiai taxonómia ad használható segítséget.

Természetesen az okok keresése is része a rendszernek, az egyéni teljesítmény értékelhető területeinek ismeretében, számos megoldás ismeretes. A folyamat tervezése megkívánja a jelenlegi és a kívánt egyéni, ill. közös teljesítmény elemzését. A követelmények hidat alkotnak a célok és a tanulási eredmények között; biztosítják a célok és az eredmények kívánatos megfelelését. A követelményekből hagyományosan, közvetlenül, operatív módon vezethetjük le a tanulásszervezés éppen aktuális feladatait, módszereit és optimális taneszközök rendszerét. A taxonómiáknak köszönhetően, tanulóktól elvárt tudást pontos követelményekben fejezzük ki, amely kiterjed a kognitív, az affektív, és a pszichomotoros területre egyaránt.

 

Systematic Curriculum and Instructional Development - SCID

 

Az oktatástechnológiai modellek7 különböző léptékű tevékenységrendszereket reprezentálnak, így kialakultak médiumfejlesztési (tematikus), kurzus vagy programfejlesztési (curriculum szintű), és rendszerfejlesztési (pl. távoktatási) modellek, különböző számú műveleti elemekkel. A modellek közös jellemzői a következők:

  • A rendszerszemlélet érvényesítése, amely azt jelenti, hogy a tanulást eredményező hatásokat, és tevékenységeket egy azonos pedagógiai célt szolgáló, dinamikus rendszer meghatározható és egymással funkcionális kapcsolatban lévő komponenseinek tekintik.
  • Differenciált oktatási cél- és követelményrendszer, vagyis, hogy az általános célkitűzések mellett az operacionalizált célok rendszerét is kidolgozzák, mégpedig olyan taxonomikus formában, hogy azt az oktatási stratégiák, módszerek, médiumok kiválasztásához, a folyamattervezéshez és a teljesítményértékelési rendszer kidolgozásához is lehessen használni.
  • A formatív értékelés, a kibernetikai értelmű visszacsatolás alkalmazása, mind a tanulók tevékenységének folyamatos segítése, szabályozása, mind a rendszerösszetevők optimalizálása és a rendszerműködés tökéletesítése céljából.
  • Tanuló és tanulásközpontúság. Ez jelenti egyrészt a tanulásról alkotott pedagógiai és lélektani elméletek valamelyikének elfogadását és azoknak a célpopulációra való lebontását. A tanulók életkori sajátosságainak, tényleges előismereteinek, tanulási motívumainak feltárása a folyamattervezés egyik alapja.
  • A tanítás-tanulás folyamatának tervezése. Ez jelenti a tanulói és tanári tevékenységek tartalmának és sorrendjének, valamint irányítási rendszerének kidolgozását.8
  • Kidolgozott oktatási stratégiák és médiumok. A kidolgozottság a stratégiák és médiumok teljes körének és ezek bizonyított használhatósági mutatóinak figyelembe vételén, valamint az adott célokhoz, tananyaghoz és tanulócsoporthoz igazodó döntés meghozatalát jelenti (média-kiválasztás).
  • Kritériumokon alapuló teljesítmény-értékelés; a teljesítményeknek a szükséglet-elemzésből levezetett cél- és követelményrendszer szerinti megítélése, nem pedig, szubjektív, vagy helyi normákhoz való viszonyítása.

 



 

5 Gustafson, K. L.: Instructional Design Models. In: T. Husén, T. Postlethwhite, B. R. Clark and G. Neave: Education. The Complete Encyclopedia (1998) Elsevier Science Ltd. ISBN 0-08-042979-3

6 Norton, R. E.: Competency-Based Education via the DACUM and SCID Process: An Overview

http://www.unevoc.unesco.org/e-forum/CBE_DACUM_SCID%20article%282%29.pdf

7 Nádasi, A.: A tanszerkutatás, -fejlesztés, -ellátás és -használat néhány kérdése = Könyv és nevelés 1999/1.sz. http://epa.oszk.hu/01200/01245/00001/index.htm

8 Leggyakrabban a R. Gagné-féle megközelítést alkalmazzák: figyelemfelkeltés - motiváció - a tanulók informálása a pontos elvárásokról - a szükséges előismeretek felidézése - az új anyag prezentálása - a tanulói aktivitás kiváltása - visszacsatolás - a rögzítési és transzfer folyamatok elősegítése - a teljesítmények értékelése.