6. Oktatástechnológiai kutatás, fejlesztés és innováció

Az oktatáskutató Baker és társa29, 1971-ben így írt az oktatástechnológia kapcsán az oktatásfejlesztésről (Instructional Design and Development) szólva: „A fejlesztést a pedagógiában oktatástechnológiának v. pedagógiai technológiának is nevezik." Számos ismert modellje van, ezeket több tanulmányban is áttekinthetjük30.

 

Instructional Design - Dick & Carrey fejlesztési modellje

 

Baker definíciója egybevág az Association for Educational Communication and Technology javaslatára, az U. S. Office of Education (Amerikai Nev.-i Hivatal), és a National Center for Education Statistics (Orsz. Nev.-statisztikai Közp.) bevonásával 1974-ben kiadott terminológiai kézikönyv31 meghatározásával: „Az oktatásfejlesztés a tanulókkal, tanulási feladatokkal és a tananyagátadással kapcsolatos változókra irányuló kutatások eredményeinek alkalmazása, az oktatási anyagok megtervezése és előállítása, valamint ezen anyagok előre meghatározott kritériumok alapján történő értékelése céljából." A kézikönyv szerzői szerint az oktatásfejlesztés az oktatástechnológiai kutatások módszertana, vagy úgy is mondhatnánk, technológiája. Ez megmagyarázza azt a sajátos helyzetet, hogy az oktatástechnológiai kutatások értékes hányada, fejlesztő kutatás, amelynek mindig van eredménye. Az audiovizuális technika, a számítógépek és az Internet miatt érzett kezdeti lelkesedéstől és a nagyszámú kutatástól, mely az oktatásban betöltött szerepüket vizsgálta, az elmúlt harminc évben a diákok iskolai teljesítménye csupán kis mértékben fejlődött. Ez nem jelenti azt, hogy sem technológiára, sem kutatásra ne áldozzunk. Mielőtt a kutatások osztályozását megkísérelnénk elvégezni, fogadjuk el kiindulási alapnak, hogy legalább az oktatástechnológia kutatói, a korábbi közoktatási innovációk életútjának szisztematikus elemzése alapján32, a következőkben egyetértenek:

  • A technológiai fejlesztések eredményei, manapság az új információs és kommunikációs technológiák és médiumok, a számítógépes hálózati és multimédia telekommunikációs rendszerek, többnyire nem a pedagógiai szükségletek kielégítése céljából keletkeznek.Az oktatási célú alkalmazások meghatározása, a lehetőségek folyamatos feltárása azonban szükségszerűen megoldandó oktatástechnológiai feladat.
  • A tanítás-tanulás, iskoláztatás a tanulókért van, ezértminden oktatási rendszerelem tervezésekor, beiktatásakor, legyen az elvárás, célkitűzés, tananyag, feladat, módszer, hagyományos taneszköz, vagy újmédia, ellenőrzés, értékelés vagy bármilyen, szándékos nevelési célú humán ráhatás, figyelembe kell venniaz adott tanuló ill. tanulócsoport és az intézményesített oktatás jellemzőit.
  • Az iskolai tanulás közösségben realizálódik. A tanulást elősegítő folyamatok során akár közösségi, akár differenciált munkáról, egyéni tanulásról van szó, számos bevált, média­független technika, eljárás és módszer alkalmazására kerül sor, pl. projektmunka, csoport-szervezés, magyarázat, megbeszélés, vita, et.c. Természetesen taneszközökre, forrásokra alapozott eljárásokra is gyakran sor kerül, általános a tankönyv, munkafüzet. Kevésbé általános a kísérletezés, a számítógépes szimuláció, az audiovizuális szemléltetés, a multimédia programok, tudásbázisok használata. Az oktatástechnológiának a közoktatásban nem szabad kizárólag, vagy egyoldalúan az új médiumokra alapozott megoldásokra szorítkozni, vagy azokat teljességgel negligálni.
  • Az oktatástechnológiai kutatásoknak a médiumok és média­kombinációk hatékonyságának és az eredményes tanulást biztosító médiajellemzőknek a kimutatására, az optimális tanulási feltételek (környezet) meghatározására,konkrét tantervi célok elérését, tartalmak és kompetenciák elsajátítását bizonyíthatóan segítő programcsomagok ill. új információközlő és készségfejlesztő tananyagok, pedagógiai rendszerek létrehozására kell irányulnia.

Ez utóbbira utal T. Reeves33 is, van den Akker 1999-es tanulmányára hivatkozva, az empirikus és a fejlesztő kutatás egyértelmű megkülönböztetésekor.

 

Az empirikus és fejlesztő kutatás lényege

 

Főként Reeves, és mások átfogó tanulmányai, valamint saját fejlesztési tapasztalataim mellett, az itt látható, „Pasteaur négyzete - kutatási nézőpontok" megközelítésre is alapozok, keresvén az oktatástechnológiai K + F + I értelmezési lehetőségeit, az empirikus, és a fejlesztő kutatások jellegzetességeit.

 

Pasteaur négyzete - kutatási nézőpontok

 

A kérdés az tehát, hogy a mi kutatásaink melyik szektorban találhatók. Számos oktatástechnológiai (és más pedagógiai) kutatás is a 4. szektorba sorolható, tehát sem új tudást, sem gyakorlati hasznot nem eredményez, legalább is, Stokes34 szerint.

Mindezek alapján az oktatástechnológiával és -tervezéssel kapcsolatos kutatások tipológiájának fontossága, meghatározó jellege, talán nem kétséges, de más érvek is vannak rendszerképzéshez. Az alap- és alkalmazott, fejlesztő jellegű kutatásokat illetően, Robert Ebel (1967), az American Educational Research Association (AERA) korábbi elnöke, például az alábbi érvekkel vonja kétségbe az alapkutatások értékét az oktatásban: „Az oktatás folyamata nem olyan természeti jelenség, ahol a tudományos kutatás eredményt hozhat. Ez nem a világegyetemünk egyik adottsága. Ember által teremtett, úgy tervezik, hogy a szükségleteinket szolgálja. Nem a természeti törvények irányítják. Nincs szükség olyan kutatásra, amely megállapítja, hogyan működik. Kreatív találmányokra van szüksége, hogy jobban működjön." Néhány kutató az oktatástechnológia kutatásának problémáját a mögöttes filozófiai feltevésekben látja: hogyan definiálják ezen a területen a tudományt. Azt a kérdést, hogy „Az oktatástechnológiai kutatás társadalmilag releváns-e?" Thomas C. Reeves tette fel „Az oktatástechnológiai kutatás kérdéseinek megkérdőjelezése" c. tanulmányában. A társadalmi relevancia olyan téma, amelyen sokat lehet vitatkozni. A kor, a faji hovatartozás, a nem, a szocio-ökonómiai státusz, az iskolai végzettség, a vallás, a politikai elkötelezettség és egyéb faktorok mind befolyásolják az egyén számára a szociális relevancia értelmezését bármely kutatási területen. Mindamellett az elemzés kedvéért kísérletet teszek - tekintettel a tudományos vizsgálatokra - a társadalmi relevancia meghatározására. A definícióm a tudományos kutatást irányító alapelveken nyugszik:

- A tudomány olyan kognitív struktúrából álló ideológia, amely figyelembe veszi a valóság természetét, a vizsgálat folyamatait, a bizonyítást és a szakmai lektorálást.

- A valóságról alkotott elképzelések különböznek az egyén tudományról alkotott felfogása miatt, például: a realizmus fenntartja, hogy létezik objektív valóság, az instrumentalizmus feltételezése szerint a valóság leolvasható a mérőeszközökről, a relativizmus szerint az a valóság, amire a társadalom rámondja, hogy az.

- A tudományos kutatás társadalmi tevékenység, mely rendelkezik bizonyos standardokkal és normákkal: a kutatás során az emberek szándékos sérülést nem szenvedhetnek, más kutatók is meg tudják ismételni stb.

- A társadalmilag felelős kutatás az oktatás területén ragaszkodik a fentebb felsorolt alapelvekhez, ugyanakkor olyan problémákkal foglalkozik, melyek az egyén vagy a csoportok életminőségét csökkentik a társadalmon belül, és köztük különösen azokkal, melyek az oktatást vagy az egyén fejlődését érintik."

Tanulmányában Reeves rámutatott, hogy az oktatástechnológia kutatói közül a legtöbben megfeneklettek a tudomány realista filozófiájában, vagyis az a feltevés vezeti őket, hogy az oktatás egy objektív valóság része, amelyet a természeti törvények szabályoznak, és ezért hasonló módon lehet tanulmányozni, mint a többi természettudományos tárgyat, mint például a biológiát és a kémiát. Ha ez a feltevés az általunk tanulmányozott jelenség természetéről téves (és úgy hiszem, hogy az), akkor elkerülhetetlen, hogy a rossz kérdéseket tegyük fel kutatásunk során. A kvantitatív és a kvalitatív kutatás lefolytatása közötti különbség nyilvánvaló; eltérő a tudományos módszer, a kutatás eredményeinek felhasználása, az adatok összességének formája és az elemzés. A különbségek nagy része visszavezethető a kutatók eltérő lételméleti és ismeretelméleti felfogására. már citált Heng Luo35 hivatkozik arra, hogy Johnson és Christensen szerint (2012) a lételméleti különbség a két kutatási módszer között az, hogy a kvantitatív kutatást az objektivitás hipotézisei alapján irányítják, míg a kvalitatív kutatást az a feltevés működteti, hogy a valóságot a társadalom teremti meg. Szerinte a lételmélethez és az ismeretelmélethez kapcsolódó filozófiai feltevések befolyásolják az oktatási stratégiákat és módszereket, és így nagy hatást gyakorolnak az azokat vizsgáló kutatásokra is. Szerinte négy fő filozófiai nézőpontot lehet azonosítani az oktatástechnológiai kutatás irodalmának tekintése alapján. A filozófiai nézőpontok: objektivizmus és realizmus; idealizmus és racionalizmus; relativizmus; pragmatizmus. A négy filozófiai perspektíva lételméleti és ismeretelméleti feltevéseit és az oktatáskutatásra gyakorolt hatásait a következő, „A lételmélet, az ismeretelmélet és a négy filozófiai perspektíva" táblázat foglalja össze.

 

Perspektívák

Lételmélet

Ismeretelmélet

Implikációk

Objektivizmus és realizmus

A valóság az entitások közötti tulajdonságok és viszonyok vonatkozásában létezik.

A tanulás újraalkotja a helyes reprezentációkat az emberi elmében, például a tulajdonságokat és a viszonyokat.

Egy oktatási intervenció hatékonyságát meghatározhatjuk, ha egy sor előre meghatározott viselkedés segítségével objektíven felmérjük a tanulók tudásbeli jártasságát.

Idealizmus és racionalizmus

Az agyunk az érzékelésünk által alakítja a világot. A valóság egy mentális reprezentáció.

A tudást az intellektuális és a deduktív értelmezés által szerezhetjük meg, nem az érzéki tapasztalatokkal.

Az oktatás-kutatásnak át kellene helyeznie a fókuszát: a tanuló viselkedésének változása helyett a tanuló elméjében bekövetkező mentális-strukturális és szervezeti változásokat kellene vizsgálnia.

Relativizmus

Abszolút igazság és valóság nem létezik. A kísérleti és fizikai események jelentését a közöttük lévő kapcsolat hozza létre.

Az igaz és a hamis függ a megfigyelőtől és a kulturális kontextustól.

A kutatásokat természetes környezetben kell végezni, az oda nem tarozó változók ellenőrzése nélkül. A diákok számára lehetővé kell tenni, hogy leírják saját tapasztalataikat és megalkossák a saját valóságukat.

Pragmatizmus

Az igazság és a valóság időleges, örökké változó és mértékfüggő; a valódi hatásai és a gyakorlati konzekvenciái határozzák meg.

A tudás alapvetően akcióterv, és a cél a praktikus eredmények elérése. A pragmatizmus hangsúlyozza az ismeret fejlődési és instrumentális tulajdonságait.

A kutatók számára biztosítja a filozófiai és a módszertani középutat, megengedi a kvantitatív és kvalitatív adatgyűjtést, illetve az elemző módszereket bizonyos kutatási feladatok elvégzéséhez.

A kvantitatív és a kvalitatív kutatás közötti lételméleti és ismeretelméleti különbség

 

A kvantitatív kutatók hisznek a valóság létezésében Ez a valóság megfigyelhető és megmérhető, mivel „a racionális megfigyelők, akik ugyanazt a jelenséget figyelik, alapvetően egyetértenek a létezésében és a tulajdonságaiban. Ezzel ellentétben a kvalitatív kutatók tagadják a mindenre kiterjedő valóságot, és támogatják azt az elképzelést, hogy sokféle valóság létezik, melyek absztrakt mentális szerkezetek formájában foghatók fel; kísérleteken alapulnak, hely-függőek, és specifikusak".

„Az ismeretelmélet értelmezésében a kvantitatív kutatás a természete szerint megerősítő és deduktív, mivel a tudást a feltevések empirikus megerősítése igazolja. A kvalitatív kutatás természete viszont kísérletező és induktív, mert az ismeretet a kutatók generálják vagy alkotják a szubjektív és beleérző megérzés, a kísérletezés és a megfigyelés segítségével" (Johnson és Christensen, 2012).

A közhiedelemmel ellentétben azonban, a kvalitatív nézőpontok és adatgyűjtési módszerek alkalmazásának régre nyúló hagyományai vannak az oktatástechnológia kutatásában, és napjainkban is egyre több figyelmet kap a terület kutatóitól. A valaha elfogadhatatlannak ítélt kutatási kérdések és módszerek mára elfogadottakká váltak; olyan tanulmányok jelenhetnek meg, melyek változatos kvalitatív módszereket alkalmaznak, és váltakozó paradigmákon alapulnak. Például az oktatást segítő médiumok használatáról szóló tanulmányokban, gyakran szerepel annak leírása, hogy a médiumokat hogyan használják fel a tanórákon, erről hogyan vélekednek a tanárok és a diákok. Az interjúkból és a megfigyelésekből is narratív adatokat idéznek. Egyre több esettanulmányban és design-alapú kutatásban jelenik meg a folyamatok, a kontextus, az attitűd, a társas kapcsolatok és a kutatók szubjektivitásának részletes jellemzése. A szakirodalomban túlnyomóan az etnográfia, az esettanulmány és a design-alapú kutatás szerepel.

Az elmúlt három évtizedben az oktatástechnológia kutatói a kvalitatív kutatási módszereket is felhasználták, hogy megvizsgálják és felfedezzék az oktatástechnológia különböző aspektusait. Az érdeklődés fókusza áthelyeződött a technológiai integráció hatásairól a tágabb esetekre. Például az oktatási környezet szempontjaira, a tanárok és tanulók interakcióira és nézeteire, az oktatási intézmények politikai és szocio-ökonómiai kapcsolataira, az instructional design döntéseire és megállapított magyarázataira. Az oktatástechnológiai szakfórumokon publikált eredmények elemzése alapján, a kutatók által közreadott cikkek osztályozási rendszere, Dick és Dick (1989) szerint:

 

Közleménytípus

A cikk, tanulmány fő jellemzői

Szakirodalmi áttekintés

az irodalom egészének összefoglalása, időnként kritikai szándékkal, időnként pedig, helyzetjelentés

Módszertani cikk

új modell vagy eljárásmód megfogalmazása egy szakmetodikai kérdéshez

Elméleti cikk

elsősorban a kutatási terület elméleti irodalmát használja fel, vagy hozzájárul ahhoz

Empirikus és kísérleti tanulmány

az értékelő tanulmányok kivételével az összes olyan tanulmány, mely adatok segítségével vonja le a következtetéseket

Leíró tanulmány

információk közlése adott programról vagy eseményről, kevés adattal, vagy adatok használata nélkül

Értékelő tanulmány

adatok és információk megjelenítése abból a célból, hogy egy adott program vagy módszer hatékonyságát mutassa be, többnyire alkalmazott környezetben

Szakmát érintő tanulmányok

az oktatástechnológiával, mint szakmával foglalkozó tanulmányok jellemzése, pl.: kompetenciák meghatározása, szakmai gyakorlatok leírása

A kutatói cikkek osztályozási rendszere (Dick és Dick, 1989)

 

A kvalitatív módszereket olyan esetekben alkalmazzák (sikerrel, mert számos tanulmány és fontos eredmény születik), amikor az alapkutatás képtelen elérni a szükséges eredményeket. A narratív adatokat sok oktatástechnológiai tanulmány széleskörűen alkalmazza; azonban ennek ellenére gyakran azon realista nézet szerint gyűjtik és elemzik az adatokat, miszerint az igazi tudás létezik és mérhető a tanulók teljesítménye alapján. A technológiai alkalmazásokat „szállítókként" vagy oktatási „intervenciókként" kezelik. Sok kutatás az oktatásban elért „hatékonyságra" összpontosított, és az elért következtetésekből általánosítani kívánt a leírás vagy a felfedezés helyett. Számos tanulmányban az adatokat rövid időintervallumban gyűjtötték (pl.: néhány időpont egy szemeszter alatt); a tanárok és a diákok társadalmi, nemi, osztálybeli és kulturális hovatartozását csak ritkán említették. Az USA-ban az Association for Educational Communications and Technology (AECT) - miután észlelte a problémákat - javasolt egy kritériumrendszert az oktatástechnológia területén végzett kvalitatív kutatás számára, azzal a szándékkal, hogy növelje a pontosságot, a validitást és a társadalmi relevanciát. „Az ismérvek alapján a kutatók célozzák meg a javasolt kutatási problémák gyakorlati értékeit, hogy legyen elméleti értékük és használhatóságuk is. Az ismérvek szerint több figyelmet kell fordítani a kiválasztott módszerek lételméleti és ismeretelméleti feltevéseire, hogy kiküszöbölhető legyen bármilyen konkuráló ismeretelméleti vagy egyéb feltételezés, ami érvényteleníthetné a kutatás állításait." A kutatások célkategóriái, vagyis a kutatási célok rendszere:

 

Célkategória

A kutatás fő jellemzői

Elméleti:

a kutatás a jelenségek magyarázatára összpontosít, segítségül hívva a logikai elemzést, továbbá a teóriák, alapelvek és más kutatási formák (pl.: empirikus tanulmányok) eredményeinek szintézisét.

Empirikus:

a kutatás arra fókuszál, hogy meghatározza, az oktatás hogyan működik; ehhez felhasználja a kommunikáció, a tanulás, a teljesítmény és a technológia elméleteihez kapcsolódó következtetéseket.

Interpretáció:

a kutatás azt kívánja ábrázolni, hogy az oktatás hogyan működik; ehhez leírja és értelmezi az emberi kommunikációhoz, tanuláshoz, teljesítményhez és a technológia használatához kapcsolódó jelenségeket.

Posztmodern:

a kutatás azokat a feltevéseket vizsgálja, melyek alapul szolgálnak az emberi kommunikációhoz, a tanuláshoz és a teljesítményhez kapcsolódó technológiai alkalmazásoknak; az a céljuk, hogy felfedjék a rejtett tanterveket és megerősítsék a jogfosztott kisebbségeket.

Fejlesztési:

a kutatás középpontjában az emberi kommunikáció, a tanulás és a teljesítmény növelése érdekében, a technológia és az elmélet felhasználásával kitalált és fejlesztett kreatív megközelítések állnak.

Értékelő:

a kutatás egyéni programra, termékre, módszerre összpontosít, többnyire alkalmazott környezetben; célja a vizsgált dolog leírása, fejlesztése, esetleg a hatékonyságnak, az értéknek a felmérése.

A kutatási célkategóriák Reeves szerint

 

Megnevezés

A módszer fő jellemzői

Kvantitatív:

kísérleti, kvázi-kísérleti, korrelációs vagy egyéb módszerek, melyek elsősorban a kvantitatív adatokra és elemzésükre épülnek, következtetéseken alapuló statisztikák felhasználásával.

Kvalitatív:

megfigyelések, esettanulmányok, naplók, interjúk és egyéb módszerek, amelyek magukban foglalják a kvalitatív adatok gyűjtését és elemzését; felhasználva a megalapozott elméletet, és az etnográfiai megközelítéseket.

Kritikai elmélet:

a szöveg és az azt szállító technológiák dekonstrukciója, azáltal hogy megkeresik a bináris oppozíciókat, a rejtett tanterveket és a jogfosztott kisebbségeket.

Szakirodalmi áttekintés:

kutatási szintézisek változatos formái; elsősorban a kutatás egyéb formáinak elemzését és integrációját foglalja magában; pl.: gyakoriság-számlálás, meta-analízis.

Kevert módszerek:

kutatási megközelítések, melyek több módszert kevernek: többnyire a kvalitatívat és a kvantitatívat, és az eredményeknél triangulációt alkalmaznak.

A kutatási módszerek osztályozási rendszere Reeves szerint

 

A kvalitatív nézőpontok és adatgyűjtési módszerek alkalmazásának vannak hagyományai az oktatástechnológia kutatásában is, és napjainkban egyre több figyelmet kap a terület kutatóitól. A valaha elfogadhatatlannak ítélt kutatási kérdések és módszerek mára elfogadottakká váltak; olyan tanulmányok jelenhetnek meg, melyek változatos kvalitatív módszereket alkalmaznak, és váltakozó paradigmákon alapulnak. Például az oktatást segítő médiumok használatáról szóló tanulmányokban, gyakran szerepel annak leírása, hogy a médiumokat hogyan használják fel a tanórákon, erről hogyan vélekednek a tanárok és a diákok. Az interjúkból és a megfigyelésekből is narratív adatokat idéznek. Egyre több esettanulmányban és design-alapú kutatásban jelenik meg a folyamatok, a kontextus, az attitűd, a társas kapcsolatok és a kutatók szubjektivitásának részletes jellemzése. A szakirodalomban túlnyomóan az etnográfia, az esettanulmány és a design-alapú kutatás szerepel. A szisztematikus kvalitatív kutatás jelentősen hozzájárulhat az oktatástechnológia tudományos elfogadottságához és gyakorlatához is. Ez nem jelenti a kvantitatív kutatások mellőzését, hiszen a kutatások tárgyának és céljának megfelelően választják a módszereket. Sok kutatás az oktatásban elért „hatékonyságra" összpontosított, és az elért következtetésekből általánosítani kívánt a leírás vagy a felfedezés helyett. Kívánatos, hogy a kutatók célozzák meg a javasolt kutatási problémák gyakorlati értékeit, hogy legyen elméleti értékük és használhatóságuk is.

 



29 Baker, R. L., & Schutz, R. E. (eds.). Instructional Product Development. Southwest Regional Laboratory for Educational Research and Development. Van Nostrand Reinhold Co.:NY. 1971

30 Gustafson, K. L.: Instructional Design Models. In: T. Husén, T. N. Postlethwhite,, B. R. Clark and G. Neave (Eds.): Education. The Complete Encyclopedia - CD-ROM. (1998) Elsevier Science Ltd. ISBN 0-08-042979-3,

Nádasi, A.: Pedagógiai technológiai rendszertervezési, és humán teljesítménytechnológiai modellek. In.: II. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia 2012. Kutatások és innovatív megoldások a szakmai tanárképzésben / szerk. Tóth. P. - Duchon, J. ISBN 978-615-5018-39-8 http://tmpkteki.uni-obuda.hu/konferencia/dr_nadasi_andras_janos_2012

31 Handbook of standard terminology and a guide for recording and reporting information about educational technology.

U. S. Office of Education National Center for Education Statistics 1974.

32 Nádasi, A.: Az oktatástechnológia tárgya és fogalma. In: Oktatáselmélet és technológia. Forrás: Nádasi, A. szócikke a Pedagógiai Lexikonban (Keraban Kiadó, 1997. Budapest)

http://okt.ektf.hu/data/nadasia/file/tananyag/oktataselmelet/1_tananyag5.html

33 Thomas C. Reeves: Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through "Design Experiments" and Other Development Research Strategies In: "International Perspectives on Instructional Technology Research for the 21st Century," (2000)

34 Stokes, D. E.: Pasteur's quadrant: Basic science and technological innovation.

Brookings Institution Press, Washington DC, 1997. „Such research is conducted and published solely to advance the careers of academics confronted with the mandate to publish or perish."

35 Heng Luo: Qualitative Research on Educational Technology: Philosophies, Methods and Challenges. International Journal of Education Vol 3, No 2 (2011)

http://www.macrothink.org/journal/index.php/ije/article/view/857/827